Faire évoluer les pratiques pédagogiques pour préparer les enfants au monde de demain

• 25 % d’enfants sortent du CM2 avec des acquis fragiles ou insuffisants. A ces 25% s’ajoutent 15% d’enfants qui sortiront sans avoir les bases en lecture/écriture/mathématiques.

• Ce qui fait 40% d’enfants soit 300 000 élèves qui sortiront chaque année du CM2 avec de grosses lacunes.

(Source : Rapport 2012 du haut conseil de l’éducation, ces lacunes les empêcheront de suivre une scolarité normale au collège.)

• Nous avons pourtant, à portée de main, des informations solides que nous donnent les sciences cognitives pour comprendre la façon dont apprend l’être humain.

Pour apprendre il faut :

1. ÊTRE ATTENTIF
2. ÊTRE ENGAGE ACTIVEMENT
3. AVOIR UN RETOUR D’INFORMATION IMMÉDIAT
4. CONSOLIDER

 

Pourquoi ?

Parce que ce signal d’erreur va permettre au cerveau d’ajuster les hypothèses qu’il est en train d’émettre sur l’action qu’il effectue et c’est ce décalage entre la prédiction du cerveau et l’observation, qui va créer la surprise et qui va créer l’apprentissage.

Le dernier point est la consolidation : nous avons besoin ensuite de répéter pour consolider et cette répétition va permettre l’automatisation des savoirs.

Aujourd’hui, nous SAVONS, toutes les études le disent, les inégalités sont déterminantes et se consolident entre 0 et 6 ans.

LA PLACE DE L’ÉCOLE MATERNELLE EST DONC CENTRALE dans la prévention de l’échec scolaire et pourtant, en France, l’école maternelle mais aussi l’école de manière générale sollicite trop peu ces 4 paramètres de l’apprentissage. (Attention, engagement actif, retour d’information et consolidation).

Est-ce à dire que nous ne pouvons plus intervenir après l’âge de 6 ans ? Bien sûr que non, en suivant l’apprentissage naturel du cerveau en travaillant avec de nouvelles techniques de mémorisation apportées par les dernières recherches en neurosciences, il nous est possible d’intervenir plus efficacement en identifiant les processus d’apprentissage, en apportant une formation plus pointue dans la compréhension du développement de l’enfant en apprentissage et enfin en proposant une formation particulière en intelligence émotionnelle telle que préconisée par le neurosciences affectives.

 

Il est donc capital pour les enseignants de comprendre dans un premier temps comment se construisent les fondations des apprentissages, appelées fonctions exécutives.

Et si nous pouvions réorganiser l’école de l’intérieur selon les 4 grands principes que nous avons évoqués ?

 

L’intuition de cette expérimentation (basée sur de nombreuses études)[1] est que si nous respectons ces principes de base, les enfants s’épanouiront au niveau cognitif [2]bien sûr mais également au niveau des compétences sociales et affectives[3] comme la confiance en soi, la capacité d’entraide et de coopération. Tout cela

se développerait harmonieusement car l’enfant est un tout, favorisant alors la maturation du cortex préfrontal dans la bienveillance et la stimulation.

 

Et si nous pouvions mettre en œuvre un système qui crée des conditions d’épanouissement pour l’enfant et qui permet à l’adulte de répondre aux besoins particuliers des plus fragiles.

 

ET si nous pouvions repenser cette école du XXIème siècle comme une lieu plus humain, où les différences seraient une richesse et non plus une discrimination, plus empathique, plus épanouissante où chacun aurait la place de faire briller la lumière qui l’anime ?

 

[1] Emilie Girard, ‘Empathie, mentalisation et comportements pro-sociaux chez les enfants présentant des troubles de comportement’, 2014.

[2] ‘Favoriser Les Compétences Sociales à l’école : Un Exemple de Recherche–Action En Zone d’éducation Prioritaire – ScienceDirect’ <https://www-sciencedirect-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S1269176306000770> [accessed 15 March 2018].

[3] ‘Favoriser Les Compétences Sociales à l’école : Un Exemple de Recherche–Action En Zone d’éducation Prioritaire – ScienceDirect’.

Le défi de l’actualisation des pratiques enseignantes

Dans le monde de l’éducation, l’actualisation des connaissances, des pratiques et des raisonnements, constitue un défi de taille. Dans le cadre de leur pratique professionnelle, les conseillers pédagogiques, tout comme les acteurs du milieu de l’éducation ayant à cœur le renouvèlement des pratiques, rencontrent plusieurs résistances au changement. Pour justifier leur réticence à l’égard de la modification des pratiques, plusieurs enseignants avancent des arguments tels que :

“Les chercheurs ne sont pas dans ma classe, ils ne connaissent pas ma réalité.”

“Je manque de temps pour faire ces changements.”

*Benoit Petit, conseiller pédagogique à la Commission scolaire de St-Hyacinthe : de la résistance au changement dans le milieu de l’éducation

“Je manque de temps pour faire ces changements.”

“De toutes façon, ça va encore changer bientôt.”

“Il y a des choses plus importantes dont je dois m’occuper pour l’instant.”

“Ça fonctionne déjà bien comme cela.”

 

Les « résistants » au changement le sont-ils vraiment ?

Si ces arguments peuvent être reçus négativement de la part des gens qui se dévouent à l’actualisation des pratiques, le conseiller pédagogique propose de laisser ces jugements de côté pour adopter une autre approche.

Pour lui, il importe d’accorder une attention particulière à l’affectif ; aux émotions et aux sentiments vécus par les professionnels de l’éducation. Pour distinguer l’émotion du sentiment, Petit retient les définitions selon lesquelles l’émotion est un « état affectif intense, caractérisé par une brusque perturbation physique et mentale » (OQLF), tandis qu’un sentiment est un « état affectif plus stable que l’émotion et centré consciemment vers des êtres ou des systèmes de valeurs » (OQLF).

Pour illustrer son approche, le conférencier propose d’abord aux participants de se mettre dans la peau d’une personne qui semble résister à l’idée d’apporter des changements à sa pratique, et de s’imaginer les émotions et les sentiments que peut ressentir cette personne.

 

 

On explique ensuite que ces émotions et sentiments correspondent souvent à des défis, à des difficultés et à des besoins des enseignants. Or, lorsqu’on suggère à un professionnel de l’éducation d’apporter un changement à sa pratique, les arguments qu’on utilise afin de l’inciter à opérer ce changement sont souvent rationnels, et plus rarement en lien étroit avec les défis, les difficultés et les besoins rencontrés par cette personne.

Les conseillères et conseillers pédagogiques sont, en général, assez bien outillés pour [répondre aux résistances au changement] au plan cognitif. Cependant, force est de constater que, dans bien des cas, cela ne semble pas suffisant pour favoriser l’adoption de nouvelles pratiques.

Le rôle des agents de changement

Pour que les émotions n’interfèrent pas avec l’argumentation rationnelle entourant le changement de pratique, il importe donc, de sensibiliser les agents de changements à la dimension affective du changement. En effet, soulever des arguments strictement rationnels pourrait, à l’inverse de l’effet escompté, créer un blocage et nuire à l’actualisation des pratiques enseignantes.

L’idée est de mettre en place des stratégies qui permettent de (1) nommer les sentiments, (2) de les reconnaitre comme étant valables ; importants, et (3) d’en tenir compte dans les interventions. De cette façon, plutôt que de bloquer l’accès aux arguments rationnels, les émotions pourraient servir de levier au changement.

Cinq gestes pour bien accompagner le changement à l’école[1]

Vers une autre conception de l’innovation

Pour conclure nous soulevons un questionnement à l’égard du concept d’innovation, qui consiste, au sens premier du terme, à implanter quelque chose de nouveau dans un domaine. Nous croyons plutôt que le concept d’innovation devrait être perçu comme l’action de renouveler sa pratique à petite échelle, par de petits changements durables, plutôt que comme un changement de grande envergure.

[1] ‘Cinq gestes pour bien accompagner le changement à l’école’, RIRE, 2016 <http://rire.ctreq.qc.ca/2016/04/accompagner-changement/> [accessed 11 July 2018].

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